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Educação profissional
Desafio da competência humana para trabalhar
Pedro Demo
 Pretende este trabalho pesquisar, de maneira
preliminar, o desafio da competência humana implicado
hoje na oportunidade de trabalhar, para além do emprego
e para além dos meros treinamentos. Colocamos como pano
de fundo dois problemas a serem enfrentados, por conta das transformações
atuais pelas quais passa o mundo moderno ou pós-moderno:
haverá cada vez menos emprego, como conseqüência
da produção e uso intensivos de conhecimento no
campo produtivo, do que segue que, para ganhar a vida no mercado
de trabalho, é mister sobretudo "inventar"
trabalho, não emprego; a competência humana exigida
aponta como seu centro o teor educativo e formativo, que podemos
expressar, resumidamente, como saber pensar e aprender a aprender.
Por outra, tomamos como hipótese implícita
de trabalho que o atual sistema produtivo não tem como
arranjar soluções relevantes, e muito menos decisivas,
para a inserção da população economicamente
ativa no mercado, por duas razões:
a) o capitalismo não consegue colocar
os direitos humanos acima do mercado, ou fazer do mercado instrumento
dos direitos humanos; sua tendência é inverter
esta relação de meio e fim, mesmo no welfare
state;
b) a competitividade movida a conhecimento intensivo
escancara a vocação profundamente anti-social
do capitalismo, ao desconstruir a "face social" deste
sistema produtivo, que era fazer acompanhar o crescimento econômico
de relativa geração de emprego; "pleno emprego",
que apareceu na história cá e lá, como
mero périplo fugaz, já se tornou "conto de
fada", já que o próprio crescimento implica
redução da capacidade de empregar, à medida
que o uso da força de trabalho é substituído
por processos informatizados .
Mesmo assim, pode-se arquitetar uma concepção
e uma prática de educação profissional
que sejam mais úteis ao trabalhador, e que, sem iludi-lo
com "cantos da sereia", o instrumente com condições
mais efetivas para poder confrontar-se com o mercado. Como haverá
cada vez menos emprego, de um lado, e, como a maioria da população
brasileira já está ativa no mercado informal,
é importante colocar-se como perspectiva, menos a chance
de empregar-se, do que a de "inventar" oportunidades
de trabalho, desde que exista para tanto a devida competência
humana. Para o futuro, cada vez mais, a chance de se inserir
no mercado dependerá muito mais da competência
política do trabalhador, do que de pretensas virtudes
do crescimento como tal. Este tomou o rumo da "mais-valia
relativa", ou seja, sob impacto da ciência e da tecnologia,
diminui sistematicamente o uso da "força de trabalho",
deslocando-se para o uso da inteligência do trabalhador
.
Mais levados pelo desespero do que por qualquer
forma de realismo histórico, estamos depositando sobre
a educação profissional esperanças excessivas,
sem perceber a contradição intrínseca que
mora no coração da economia e do conhecimento
moderno: o mesmo conhecimento de que precisamos para tocar a
economia, é aquele que acaba com os empregos. Ou seja,
melhorando a qualificação do trabalhador, este
mesmo trabalhador reduz as chances dos não qualificados
e estabelece uma concorrência impiedosa entre os qualificados.
Esta é a razão principal do recuo preocupante
da atividade sindical, que se vê encurralada de todos
os lados, levando-a a aceitar coisas antigamente impensáveis,
como a desoneração do capital, a revisão
das leis trabalhistas, a provisoriedade dos contratos de trabalho,
etc. Sem deixar de reconhecer que podem existir no aparato legal
entraves desnecessários à contratação
da força de trabalho, inclusive alguns privilégios
exorbitantes, como aposentadorias e estabilidades excessivas,
o que mais preocupa, na verdade, é que, no confronto
entre capital e trabalho, a balança propende ostensivamente
para o capital. A educação profissional talvez
possa, mais que tudo, aprimorar a competência para o confronto,
mas é menos exitosa na inserção no mercado,
do que se imagina. Afinal de contas, não é a educação
profissional que cria empregos, e, mesmo defendendo-se hoje
com unhas e dentes que a competência humana adequada cria
"demanda de trabalho", a potencialidade é limitada.
I. Competência humana
O tema da competência humana sempre aparece
com alguma suspeita, porque nasceu no berço dos órgãos
das Nações Unidas, que, como se sabe, exsudam
laivos neoliberais fartamente. Mesmo assim, pode-se considerar
um ganho importante este tipo de conceituação,
sobre o panorama pertinente do desenvolvimento humano e do desenvolvimento
como oportunidade. É irônico que isto se proponha
no espaço capitalista neoliberal, mas é a mesma
ironia que aparece nos horizontes dos direitos humanos, quase
um espólio particular do Ocidente capitalista. Na linguagem
da CEPAL talvez esta contradição se torne ainda
mais notória, tendo em vista os problemas crônicos
da América Latina. Com efeito, falar de "transformação
produtiva com equidade", e, ademais, apontar para a educação
como eixo deste processo, sob o olhar do "enfoque integrado",
acena-se com acertos conceituais muito aceitáveis, mas
é uma grande conversa fiada, se levarmos em conta as
injustiças flagrantes que afligem a maioria da população
. No caso do Brasil, onde a população adulta tem,
como média, apenas 4 anos de escolaridade, a conjugação
jeitosa de transformação produtiva com equidade,
sobretudo o desiderato de impor a esta como fim e ética,
soa como ruído de alma penada .
Não obstante tudo isso, emergiu desta
discussão um modo diferente de tratar o desenvolvimento,
que merece toda atenção, já para além
da sustentabilidade. Os Relatórios sobre Desenvolvimento
Humano da ONU/PNUD retratam, com sistematicidade, este tratamento
técnico, colocando sempre peso maior na educação,
usando para tanto a argumentação cada vez mais
consensual de que, sendo desenvolvimento sobretudo fenômeno
de conquista e construção política, a instrumentação
mais próxima deste tipo de competência seria apresentada
pela educação de qualidade. Desenvolvimento é
entendido como questão de oportunidade, ou seja, depende
mais que tudo da capacidade histórica de cada sociedade,
passando a ser considerada a "vantagem comparativa"
mais decisiva. A qualificação da população
seria o fator mais decisivo para as oportunidades de desenvolvimento.
No ranking dos países, o Brasil sempre
se sai muito mal, desde 1990, quando apareceu no 50o lugar,
descendo depois até ao 70o, e encontrando-se hoje no
58o. A versão brasileira deste relatório, feita
para 1996, discrepa bastante do tom sóbrio internacional,
descambando para defesas escusas da situação brasileira,
mostrando que este tipo de estudo pode também servir
para todos os fins ideológicos. O próprio fato
de os Estados Unidos comparecerem no segundo lugar do ranking
internacional, logo após o Canadá, revela absurda
manipulação dos dados. No Relatório de
1990, os Estados Unidos estavam no 19O lugar, o que parece bem
mais palatável para um país certamente rico, mas
muito injusto com parcelas expressivas da população.
Deixando de lado tais diatribes, pode-se, sobre
este pano de fundo, construir a concepção importante
de competência humana, fundada instrumentalmente no manejo
da educação e do conhecimento. Alguns horizontes
cruciais são:
a) competência humana inclui competitividade,
mas a esta jamais se reduz; um dos maiores ganhos de tais estudos
foi o de subordinar indicadores econômicos aos sociais,
abandonando a perspectiva do mero crescimento de mercado, em
favor da qualidade de vida;
b) qualidade de vida não pode ser bem
compreendida destituída de bases quantitativas, mas os
fins éticos do desenvolvimento precisam colocar-se acima
das injunções do mercado, ainda que isto seja
impraticável no capitalismo;
c) destaca-se o horizonte político do
desenvolvimento, onde se encontram os fins e a questão
ética, tomando o mercado em seu devido lugar, ou seja,
como instrumentação material indispensável;
d) com isto, direciona-se o desafio da competência
para a dimensão política, reconhecendo que a "pobreza
política" é problema mais profundo que a
carência material; passar fome é grande injustiça,
mas é injustiça ainda maior não chegar
a perceber que fome é produzida e imposta; pobre que
sequer sabe que é pobre e sobretudo que não atina
para a pobreza como injustiça, não tem como sair
da pobreza, ou espera a solução dos outros, mormente
dos privilegiados ;
e) a importância estratégica da
educação está no combate à pobreza
política, à medida que for crítica e reconstrutiva,
estabelecendo um dos caminhos mais efetivos da emergência
do sujeito histórico capaz de projeto próprio
coletivo ;
f) conhecimento é a instrumentação
técnica mais fundamental da intervenção
na realidade, apontando para a relevância da "qualidade
formal", enquanto educação aparece como instrumentação
fundamental da cidadania, apontando para a "qualidade política";
g) para o mercado, interessa a qualidade formal,
ou seja, a capacidade do trabalhador de manejar conhecimento
inovador, fator determinante da competitividade; não
interessa a qualidade política, razão pela qual
a questão da cidadania é mal posta na assim dita
"qualidade total" ;
h) é um dos fulcros substanciais da competência
humana saber humanizar o conhecimento, para que este possa servir
aos fins éticos da história, e não descambe
em mera instrumentação da competitividade, produzindo
o efeito alarmante atual de resolver facilmente o desafio produtivo,
mas às expensas da inserção do trabalhador
no mercado.
Considerando este panorama, competência
humana é apenas outro nome para a cidadania, e como esta,
aponta para o processo emancipatório. Emancipação
significa o processo histórico de conquista da condição
de sujeito coletivo e autônomo. Como regra, toma-se esta
perspectiva como o ideal maior do ser humano, não a assistência,
por exemplo, e muito menos o mercado. Também como regra,
deposita-se a esperança maior na educação
e no conhecimento, como mostra bem o "mundo de Sofia"
de Gaarder. A entrada em cena do pós-modernismo em ciência
colocou em xeque este horizonte, em particular na versão
de Lyotard , mas, mesmo assim, continua de pé que a emancipação
depende substancialmente de:
a) formação da consciência
crítica, sem o que não nasce o sujeito histórico,
capaz de ultrapassar a condição de massa de manobra;
b) elaboração histórica
de um projeto alternativo, com base em educação
e conhecimento críticos;
c) organização política
coletiva, que transforma a consciência crítica
em competência humana;
d) desenvolvimento humano integral, tendo no
econômico a instrumentação material básica
e no político o horizonte ético dos fins.
De acordo com esta visão, o processo
participativo implicado na cidadania sinaliza uma dinâmica
de dentro para fora e de baixo para cima, essencialmente constituída
pela competência humana de fazer história própria
e coletiva. Funda-se tanto no indivíduo, quanto no coletivo,
mas encontra na competência coletiva sua realização
maior, precisamente por designar níveis participativos.
Assim, o fenômeno político fundamental não
é apenas a consciência crítica, mas a consciência
crítica coletivamente organizada, capaz de sobrepor o
bem comum aos interesses individuais e de grupos privilegiados.
II. Educação e conhecimento
Embora sempre se corra o risco de hipostasiar
educação e conhecimento, como se, sozinhos, fizessem
o milagre do desenvolvimento, parece cada vez mais consensual
que representam os fatores mais decisivos para o desenvolvimento
como oportunidade. Sempre dentro do "enfoque integrado"
ou interdisciplinar, esses fatores assumem tão-somente
papel mais estratégico, pelo fato de permearem, mais
que os outros, a complexidade do fenômeno. Antigamente,
atribuía-se este papel à base econômica
(tradição marxista ortodoxa), ou à base
cultural (tradição weberiana) . Hoje, entretanto,
entrou em cena a crença generalizada de que qualidade
é atributo humano, do que segue que, mesmo sendo a história
algo também dado, dentro de circunstâncias externas,
pode ser feita, desde que o ser humano tenha para tanto condições
de competência. A capacidade de intervir com autonomia
e criatividade tem sido ressaltada cada vez mais, até
ao exagero de dispensar a relevância das condições
objetivas. Um exemplo disso pode ser visto no final patético
do livro de Rifkin sobre o fim do emprego, que apela para o
"terceiro setor" como tábua de salvação
do futuro . A cidadania voluntária pode representar,
certamente, ápices da capacidade humana de participar
desinteressadamente, mas é muito complicado esperar de
uma mística tamanha força.
Como diz a dialética, não é
possível o êxito de condições subjetivas,
sem a instrumentação das objetivas. O ser humano
não faz o que quer, mas aquilo que é objetiva
e subjetivamente possível. Fará tanto mais, quanto
mais o sujeito se dotar de competência humana, mas esta
depende também e sempre de outras condições.
Entre estas, conta-se hoje principalmente com o poder do conhecimento.
Este reconhecimento, entretanto, tem um preço específico,
que é a crítica acerba contra modos obsoletos
de lidar com o conhecimento e de trabalhar o aproveitamento
escolar. A reação forte contra os treinamentos
advém do fato de que não estabelecem competência
humana. Ao contrário, tendem a deteriorá-la, à
medida que deturpam a energia fundamental do conhecimento, que
é a capacidade de desconstruir, para, a seguir, reconstruir.
Conhecimento é, na prática, um
processo metodológico permanente de questionamento da
realidade, através do qual a intervenção
nela vai se qualificando cada vez mais e se tornando mais eficaz.
Liga-se menos ao domínio de conteúdos, até
porque estes envelhecem logo, do que a habilidades propedêuticas,
sinalizadas pelo saber pensar e pelo aprender a aprender. A
capacidade de inovação origina-se, mais que tudo,
de sua marca metodológica processual, e não tanto
dos produtos gerados, inclusive teorias. A arte de questionar
obsessivamente é seu forte. Neste sentido, toda teoria
é feita para ser superada, ou seja, é uma hipótese
de trabalho, eterna enquanto dura. Porquanto, inovar significa,
muito concretamente, tornar tudo provisório. Assim, conhecimento
é aquilo que a tudo torna provisório, inclusive
ele mesmo .
Neste sentido, o conhecimento pós-moderno
detém uma lógica interna implacável, que
lhe confere uma coerência assustadora, porque sua capacidade
de questionar se funda na de se autoquestionar. Apel chama,
com Habermas, de "contradição performativa"
a incoerência do conhecimento que se destrói em
sua própria formulação. Assim, se a marca
mais profunda do conhecimento é o questionamento, segue
que deve ser autoquestionamento, porque é contraditório
questionar para coibir ser questionado . Questionar e ser questionado
baseiam-se na mesma lógica. O conhecimento é tão
inovador, porque vive de se questionar a si mesmo.
O lado assustador desta marca está na
obsessão desconstrutiva, que já corre à
revelia da característica hermenêutica do ser humano.
Esta é a dificuldade extrema que a universidade e a escola
encontram para dar conta do conhecimento pós-moderno,
porque não conseguem um ritmo adequado de desconstrução
própria. Estas instituições apreciam falar
de mudança, mas é o que menos fazem para si próprias.
Ou, dito de outra maneira, falam tanto de mudança para
evitarem ser apanhadas por ela. Resistem de todas as formas.
Não são coerentes.
É claro que o ritmo de inovação
provocado pelo conhecimento já não é propriamente
"humano", no sentido de não respeitar a história,
as identidades culturais, os patrimônios simbólicos.
Nem a universidade, nem a escola poderiam, a cada dia, desfazer-se
para começar tudo de novo. Por outra, parece claro também
que seria o caso apressar o passo, para não ficar à
margem da história moderna. Este desafio torna-se tanto
mais agudo, quanto se observa um segundo plano dessa coerência
assustadora, a saber, o casamento perfeito entre conhecimento
desconstrutivo e mercado competitivo. Este adotou por completo
o ímpeto inovador do conhecimento e encontrou nisso não
apenas um modo de resolver o ritmo produtivo, mas igualmente
de capturar o consumismo, que se tornou uma autêntica
cultura. Todo novo computador morre, literalmente, de véspera,
porque representa uma passagem para o próximo. Do lado
produtivo, este novo computador traduz uma fase mais avançada
da capacidade produtiva, geralmente vista em ser melhor e mais
barato, e do lado do consumo acarreta novas atrações
e "necessidades", que levam a população
a comprá-lo. Por certo, nem o mercado precisaria de tanta
velocidade de inovação, não fora, é
claro, o contexto do mercado capitalista.
O ímpeto desconstrutivo do conhecimento
é particularmente pernicioso com respeito à inserção
do trabalhador no mercado, porque imprime uma velocidade preocupante
de inovação por conta da informatização
crescente, repercutindo na eliminação de força
de trabalho. Esta competência desconstrutiva é
o centro da habilidade inovadora, e percorre um caminho não
hermenêutico, mas tipicamente tecnológico. A reconstrução
se dá na esteira da desconstrução, sendo
esta passo primeiro e termo de retorno implacável. Agride-se
profundamente a dialética humana, à medida que
esta, como diria Hegel, faz superações por elevação,
não apenas por destruição. Toda nova fase
nasce da anterior, por um processo endógeno de contradições
dinâmicas, e, ao mesmo tempo, gesta a posterior, sucessivamente,
havendo na mudança sempre um lastro de continuidade,
porque histórica e cultural. A dialética é
sempre uma história feita de interrupções,
mas humanamente conduzidas. No plano tecnológico tudo
é meio, para um meio que é fim de si mesmo. Assim
como o mercado é fim de si mesmo, pelo menos no capitalismo
.
O desafio, em si interessante, de saber pensar
e de aprender a aprender, pode correr o risco de expressar apenas
instâncias técnicas, tal qual era uso na concepção
"escola-novista" de educação. Como instrumento
técnico, o conhecimento se contenta com a qualidade formal,
perseguindo a inovação por si mesma. Entretanto,
por ser produto humano, lhe é intrínseca também
a qualidade política, escamoteada para poder servir a
qualquer fim. Este modo de ver conclama a necessidade de conjugar
bem educação e conhecimento, na devida hierarquia
de meios e fins. Não é automática esta
conexão dinâmica e fecunda. Facilmente temos processos
educativos pouco inspirados na capacidade questionadora e reconstrutiva
do conhecimento, como temos facilmente processos científicos
alienados da ética histórica .
Disto tudo, podemos retirar a conclusão
central, segundo a qual para dar conta das inovações
do mundo moderno é mister:
a) manejar bem conhecimento como instrumentação
fundamental do processo inovador, em termos formais; implica
a coerência desconstrutiva e reconstrutiva, que vai totalmente
além da mera cópia e do mero treinamento;
b) humanizar o conhecimento, tornando-o instrumento
de educação e de inclusão; a educação
moderna precisa assumir compromisso reconstrutivo ostensivo,
precisamente para poder intervir com competência, mas
esta competência, para ser humana, e não apenas
técnica, carece condensar também a ética
da intervenção histórica .
Faz, por isso, sentido usar o termo "educação
profissional", para ressaltar vários componentes
cruciais desta modernidade, entre eles:
a) trata-se sempre de "formação",
não de treinamento; o caráter educativo do processo
profissionalizante precisa predominar sobre todos os outros
aspectos, porque não se trata apenas de inserir-se no
mercado, mas de envolver o todo no contexto da cidadania;
b) saber pensar e aprender a aprender denotam
não só habilidades propedêuticas de estilo
formal e inovador, mas sobretudo a qualidade política
de quem, ao mesmo tempo, maneja bem conhecimento e o humaniza;
c) o centro de uma profissão não
é "fazer", mas "saber fazer"; o centro
do "saber fazer" é o "refazer", ou
seja, a competência inovadora permanente;
d) como todo exercício profissional envelhece,
sua recuperação constante é parte essencial
de sua competência; competência realmente competente
é aquela que todo dia se renova, como no caso do conhecimento;
e) pelo menos em certo sentido, o que se chama
"formação básica" pode ser mais
decisivo para a qualidade do profissional do que o domínio
disciplinar ou curricular; tornando-se os conteúdos obsoletos
rapidamente, é preciso buscar a renovação
permanente no saber pensar e no aprender a aprender;
f) profissional de verdade não é
aquele que "adquiriu" uma profissão, pela via
da estocagem de conhecimento copiado, mas aquele que estuda
sempre, para poder acompanhar e mesmo se antecipar a uma realidade
em permanente mutação; assim, o desafio reconstrutivo
da educação profissional é absolutamente
crucial;
g) embora o esforço educativo no campo
profissionalizante corra sempre o risco de subordinar-se ao
mercado ou de cair no vazio por desvinculação
com o mercado, aceita-se hoje que o trabalhador só tem
a ganhar se o processo profissionalizante se centrar na qualidade
educativa, para poder retirar daí tanto a capacidade
de inserir-se no mercado, quanto sobretudo de poder confrontar-se
com ele;
h) em nome do enfoque integrado, é substancial
não desconectar meios e fins, ou qualidade formal e política,
o que levaria a cuidar tanto da qualidade educativa do processo
de profissionalização, quanto das condições
de inserção no mercado.
III. Desafios da aprendizagem moderna
Para clarificar ainda mais esta temática,
será oportuno discutir alguns relevos da aprendizagem
moderna, fortemente vinculada ao esforço reconstrutivo.
É mais conhecida a teoria construtivista, da escola piagetiana
, retocada com maior ou menor profundidade pelos aportes mais
sociais de Vygotsky , mas é mister ver que hoje existe
uma profusão de aportes neste sentido, que vão
desde a filosofia e a pedagogia, até a física,
passando pela biologia. Com efeito, o construtivismo pode repassar
a idéia de uma cognitivismo exacerbado, se permanecer
restrito aos cuidados com a qualidade formal do conhecimento,
o que é bem possível em abordagens psicológicas
mais ou menos fechadas. Por isso mesmo, a visão de Vygotsky
é quase sempre considerada um corretivo importante, porque
se fixa bem mais na ambiência social da aprendizagem .
Entretanto, existe hoje disponível um
leque muito diversificado de teorias e práticas da aprendizagem,
a maioria de estilo interdisciplinar. Tentando resumir alguns
princípios mais fundamentais, poderíamos asseverar
que predomina a tendência a valorizar a propedêutica
do saber pensar e do aprender a aprender, com qualidade formal
e política. À diferença do uso tecnicista
de tais termos na época do "escola-novismo",
é fundamental a noção política da
aprendizagem, o que tem levado a acentuar uma clara hierarquia
ética entre qualidade formal (meio) e qualidade política
(fim).
A partir daí, destacam-se algumas premissas
essenciais, fecundadas, de um lado, pela permanente renovação
oriunda do conhecimento moderno, e, de outro, pela política
e ética do sujeito. Seriam elas:
a) a aprendizagem autêntica supõe
processo reconstrutivo dos alunos, cujo esforço não
pode ser substituído por nenhum outro expediente, inclusive
meios eletrônicos; para educação ser processo
emancipatório de dentro para fora, ou seja, ancorado
na noção de sujeito capaz de história própria
coletiva, carece orientar-se pela formação da
competência humana autônoma, destacando-se sempre,
em primeiro lugar, o compromisso com a cidadania;
b) papel essencial desempenha o professor, na
condição de orientador, não só porque
não se aprende sozinho, mas sobretudo porque a aprendizagem
precisa da motivação humana e decorrente avaliação;
evitando exacerbar o horizonte cognitivo, é crucial realçar
também os condicionamentos sociais e históricos
;
c) educação é um processo
essencialmente formativo, no sentido reconstrutivo humano, não
algo da ordem do mero treinamento, ensino, instrução;
enquanto estes termos indicam uma influência apenas de
fora para dentro e de cima para baixo, formação
toma o aluno como ponto de partida e de chegada;
d) o ambiente mais favorável à
aprendizagem é o interdisciplinar, ao mesmo tempo teórico
e prático, socialmente motivador, pluralista e crítico,
implicando qualidade formal e política; não existe
aprendizagem apenas teórica ou apenas prática,
já que o confronto adequado com a realidade supõe
dar conta dela como um todo; ao mesmo tempo, é próprio
do conhecimento moderno não distinguir concretamente
teoria e prática, já que seu signo fundamental
é intervir para mudar;
e) a aprendizagem, por ser processo e marca
humana ineludível, é uma reconstrução
permanente, devendo usar de todos os espaços e tempos
que a favoreçam, não podendo, por isso, limitar-se
a paradigmas rígidos presenciais ou não presenciais,
formais ou não-formais, e assim por diante;
f) está em jogo a formação
da competência humana, não só da competitividade,
o que estabelece certamente a importância extraordinária
que educação tem para o mercado moderno, mas a
ele deve ultrapassar, também porque necessita fazer parte
de todo processo educativo, em primeiro lugar, a cidadania ;
g) todo processo formativo precisa de informação,
não cabendo traçar dicotomia entre os dois termos,
ainda que o segundo seja insumo do primeiro; os meios eletrônicos
são particularmente decisivos no campo da informação
disponível, permanecendo como desafio fundamental do
futuro aproximar, cada vez mais, os recursos tecnológicos
na direção de ambientes de aprendizagem reconstrutiva.
Desta visão decorre certamente uma crítica
dura aos vezos vigentes de nossa escola formal, bem como dos
usos em cursos profissionalizantes. Como regra, baseiam-se em
aulas expositivas, que reduzem o aluno a objeto de ensino .
Sobra-lhe como tarefa escutar, tomar nota, decorar e fazer prova.
Todas estas atividades não constam mais como procedimentos
importantes da aprendizagem. Ao mesmo tempo, o professor já
não será mais definido como alguém que
estudou para dar aula, porquanto aula é um expediente
menor e só faz sentido se levar o aluno a aprender.
Com efeito, talvez a referência mais decisiva
de toda esta discussão esteja em um princípio
antigo entre os pedagogos, que é o aluno como ponto de
partida e de chegada. Tudo vale a pena, se o aluno aprende.
O que mais se verifica é um rendimento escolar muito
baixo, e que pode estar agravado na educação profissional,
por conta de cursos mais abreviados, resumidos e restritos.
Tomando em conta esta perspectiva da aprendizagem moderna, podemos
asseverar:
a) a educação profissionalizante
precisa preocupar-se, antes de mais nada, com sua qualidade
educativa, em particular com a aprendizagem e sua relação
com a qualidade formal e política;
b) cursos pequenos, como regra, apenas socializam
conhecimento, mas não permitem aprendizagem adequada,
já que neles não ocorrem pesquisa e elaboração
própria; ou seja, não atingem o nível propedêutico
necessário do saber pensar e do aprender a aprender;
c) a insistência artificial sobre cursos
à distância ou sobre meios eletrônicos pode
escamotear ofertas de mero treinamento; o teor educativo de
tais recursos depende da ambiência humana implicada, sobretudo
do professor;
d) é essencial a presença de um
professor humanamente competente, capaz de reconstruir conhecimento,
para poder promover o mesmo processo reconstrutivo com os alunos;
em grande medida, a qualidade da educação profissional
depende da qualidade dos professores;
e) a própria instabilidade e constante
mutação do mundo do trabalho recomenda estilos
mais polivalentes de formação, o que reforça
ainda mais as habilidades propedêuticas do saber pensar
e do aprender a aprender; tornando-se obsoleto um processo produtivo,
é mister saber migrar para outro, pela via da capacidade
reconstrutiva de conhecimento;
f) por conta da correlação cada
vez mais inversamente proporcional entre crescimento econômico
e geração de empregos, a educação
profissional necessita oferecer um enfoque formativo mais interdisciplinar,
pelo menos no sentido de se aprender a enfrentar novos desafios,
mais do que a ocupar um lugar seguro.
IV. Desafios do mercado
Embora este texto não tenha como fulcro
central a inserção no mercado, convém,
também para evitar mal-entendidos, concluir com uma referência
deste tipo. A educação profissional tem pelo menos
dois desafios cruciais:
a) de um lado, garantir aprendizagem reconstrutiva,
com qualidade formal e política, proporcionando condições
adequadas de competência humana; como se disse, tal competência
humana tem como fulcro central a cidadania do trabalhador;
b) de outro lado, cuidar que exista conexão
pelo menos razoável entre a aprendizagem e a inserção
no mercado, também porque este vínculo, como regra,
é muito tênue e se tornará cada vez mais
tênue, se não introduzirmos as inovações
necessárias para o trabalhador poder se confrontar com
o mercado.
Houve uma época na qual a qualificação
poderia significar uma oportunidade bastante clara de emprego,
inclusive porque existia um ritmo compatível entre a
modernização tecnológica dos processos
produtivos e a sofisticação qualitativa do trabalhador.
Este problema ainda é crucial entre nós, porquanto
uma população que tem, em média, apenas
quatro anos de escolaridade só pode ser "biscateira".
O mercado informal tem, entre suas características, também
aquela de acolher mais facilmente trabalhadores desqualificados.
Hoje, porém, a qualificação
sempre mais sofisticada, ao tornar-se condição
decisiva de participação em processos competitivos,
também reflete a contradição maior dos
novos tempos, ou seja: ela mesma não tem como signo alargar
o mercado, mas afunilar sobre processos produtivos cada vez
menos intensivos de mão-de-obra. Se isto for correto,
a educação profissional que realmente se interessar
por resultados concretos no mercado, precisa garantir muito
mais condições de "inventar" trabalho,
do que de empregabilidade. A tese da empregabilidade é
correta no sentido de que é mister dar conta do processo
inovador competitivo, que impõe ritmos desconstrutivos
constantes, obrigando o empregado a tornar-se mais capaz de
enfrentar novos desafios ou mesmo de se recapacitar. Mas é
enganosa, à medida que vende a idéia que, voltando
o trabalhador a estudar, recupera-se o emprego.
Ora, de um lado, a lógica competitiva
não segue a expectativa do trabalhador de refazer empregos
desfeitos, mesmo vindo a crescer. Ao contrário, segue
a lógica capitalista moderna de substituir por vias informatizadas.
De outro, tornando-se a chance de empregar-se cada vez mais
restrita, seria o caso apelar para a ocupação
de espaços de trabalho, inclusive nos setores informais.
Assim, sem abandonar, de maneira nenhuma, a
tese da empregabilidade, é decisivo conceber um tipo
de educação profissional que habilite o trabalhador
a criar condições de trabalho, em particular de
estilo autônomo e associativo, conjugando cidadania com
o manejo da sobrevivência. Pode-se sempre criticar que
isto é muito pouco. É mesmo. Entretanto, se observarmos
o número muito pequeno de pessoas que consegue empregar-se
após os cursos profissionalizantes de sentido geral,
a tática de formar para o trabalho não poderia
ser desprezada. Ao mesmo tempo, há aqui uma questão
de realismo duro: a população que mais necessita
trabalhar é aquela marcada pela desqualificação
gritante.
Assim, esta população estará
cada vez mais alijada de processos produtivos modernos, até
porque sequer teria tempo para dedicar-se a um tirocínio
mais apurado de estudos, por conta da premente sobrevivência.
Colocando as coisas deste modo, parece imprescindível
considerar que a educação profissional, por mais
que deva cuidar de seu núcleo formativo, não pode
afastar-se do mercado. O afastamento do mercado, ao contrário
de manter mais pura a doutrina educativa, leva-a à irrelevância.
O argumento mais importante para assumir o confronto
com o mercado parece cristalino: perdendo cada dia mais o mercado
suas condições históricas conhecidas de
conseqüências sociais (emprego), chegaremos a um
ponto insustentável, que colocará à luz
a lógica capitalista nua e crua: uma riqueza crescente
acompanhada de crescente exclusão. Para dar conta deste
desafio, é mister aprimorar, de todas as maneiras, a
marca educativa dos profissionais, para que a competência
humana emerja e consiga intervir no mercado, colocando os direitos
humanos acima do lucro. Entretanto, não se faz isto bem,
colocando-se de costas para o mercado, mas olhando-o de frente
e dentro dele.
O confronto com o mercado sempre marcou o sistema
capitalista, mas agora vai tornar-se ostensivo e genérico,
e implicará políticas que desbordem totalmente
as expectativas superadas do welfare state ligadas aos "mínimos
sociais". Não bastará "distribuir"
renda; será mister "redistribuir", ou seja,
mexer profundamente na estrutura das desigualdades sociais.
Isto é coisa para cidadão de verdade, não
para simples profissionais.
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