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2. TRABALHAR E APRENDER, APRENDER E TRABALHAR

Saiba Mais

Educação profissional
Desafio da competência humana para trabalhar

Pedro Demo

Pretende este trabalho pesquisar, de maneira preliminar, o desafio da competência humana implicado hoje na oportunidade de trabalhar, para além do emprego e para além dos meros treinamentos. Colocamos como pano de fundo dois problemas a serem enfrentados, por conta das transformações atuais pelas quais passa o mundo moderno ou pós-moderno: haverá cada vez menos emprego, como conseqüência da produção e uso intensivos de conhecimento no campo produtivo, do que segue que, para ganhar a vida no mercado de trabalho, é mister sobretudo "inventar" trabalho, não emprego; a competência humana exigida aponta como seu centro o teor educativo e formativo, que podemos expressar, resumidamente, como saber pensar e aprender a aprender.

Por outra, tomamos como hipótese implícita de trabalho que o atual sistema produtivo não tem como arranjar soluções relevantes, e muito menos decisivas, para a inserção da população economicamente ativa no mercado, por duas razões:

a) o capitalismo não consegue colocar os direitos humanos acima do mercado, ou fazer do mercado instrumento dos direitos humanos; sua tendência é inverter esta relação de meio e fim, mesmo no welfare state;

b) a competitividade movida a conhecimento intensivo escancara a vocação profundamente anti-social do capitalismo, ao desconstruir a "face social" deste sistema produtivo, que era fazer acompanhar o crescimento econômico de relativa geração de emprego; "pleno emprego", que apareceu na história cá e lá, como mero périplo fugaz, já se tornou "conto de fada", já que o próprio crescimento implica redução da capacidade de empregar, à medida que o uso da força de trabalho é substituído por processos informatizados .

Mesmo assim, pode-se arquitetar uma concepção e uma prática de educação profissional que sejam mais úteis ao trabalhador, e que, sem iludi-lo com "cantos da sereia", o instrumente com condições mais efetivas para poder confrontar-se com o mercado. Como haverá cada vez menos emprego, de um lado, e, como a maioria da população brasileira já está ativa no mercado informal, é importante colocar-se como perspectiva, menos a chance de empregar-se, do que a de "inventar" oportunidades de trabalho, desde que exista para tanto a devida competência humana. Para o futuro, cada vez mais, a chance de se inserir no mercado dependerá muito mais da competência política do trabalhador, do que de pretensas virtudes do crescimento como tal. Este tomou o rumo da "mais-valia relativa", ou seja, sob impacto da ciência e da tecnologia, diminui sistematicamente o uso da "força de trabalho", deslocando-se para o uso da inteligência do trabalhador .

Mais levados pelo desespero do que por qualquer forma de realismo histórico, estamos depositando sobre a educação profissional esperanças excessivas, sem perceber a contradição intrínseca que mora no coração da economia e do conhecimento moderno: o mesmo conhecimento de que precisamos para tocar a economia, é aquele que acaba com os empregos. Ou seja, melhorando a qualificação do trabalhador, este mesmo trabalhador reduz as chances dos não qualificados e estabelece uma concorrência impiedosa entre os qualificados. Esta é a razão principal do recuo preocupante da atividade sindical, que se vê encurralada de todos os lados, levando-a a aceitar coisas antigamente impensáveis, como a desoneração do capital, a revisão das leis trabalhistas, a provisoriedade dos contratos de trabalho, etc. Sem deixar de reconhecer que podem existir no aparato legal entraves desnecessários à contratação da força de trabalho, inclusive alguns privilégios exorbitantes, como aposentadorias e estabilidades excessivas, o que mais preocupa, na verdade, é que, no confronto entre capital e trabalho, a balança propende ostensivamente para o capital. A educação profissional talvez possa, mais que tudo, aprimorar a competência para o confronto, mas é menos exitosa na inserção no mercado, do que se imagina. Afinal de contas, não é a educação profissional que cria empregos, e, mesmo defendendo-se hoje com unhas e dentes que a competência humana adequada cria "demanda de trabalho", a potencialidade é limitada.

I. Competência humana

O tema da competência humana sempre aparece com alguma suspeita, porque nasceu no berço dos órgãos das Nações Unidas, que, como se sabe, exsudam laivos neoliberais fartamente. Mesmo assim, pode-se considerar um ganho importante este tipo de conceituação, sobre o panorama pertinente do desenvolvimento humano e do desenvolvimento como oportunidade. É irônico que isto se proponha no espaço capitalista neoliberal, mas é a mesma ironia que aparece nos horizontes dos direitos humanos, quase um espólio particular do Ocidente capitalista. Na linguagem da CEPAL talvez esta contradição se torne ainda mais notória, tendo em vista os problemas crônicos da América Latina. Com efeito, falar de "transformação produtiva com equidade", e, ademais, apontar para a educação como eixo deste processo, sob o olhar do "enfoque integrado", acena-se com acertos conceituais muito aceitáveis, mas é uma grande conversa fiada, se levarmos em conta as injustiças flagrantes que afligem a maioria da população . No caso do Brasil, onde a população adulta tem, como média, apenas 4 anos de escolaridade, a conjugação jeitosa de transformação produtiva com equidade, sobretudo o desiderato de impor a esta como fim e ética, soa como ruído de alma penada .

Não obstante tudo isso, emergiu desta discussão um modo diferente de tratar o desenvolvimento, que merece toda atenção, já para além da sustentabilidade. Os Relatórios sobre Desenvolvimento Humano da ONU/PNUD retratam, com sistematicidade, este tratamento técnico, colocando sempre peso maior na educação, usando para tanto a argumentação cada vez mais consensual de que, sendo desenvolvimento sobretudo fenômeno de conquista e construção política, a instrumentação mais próxima deste tipo de competência seria apresentada pela educação de qualidade. Desenvolvimento é entendido como questão de oportunidade, ou seja, depende mais que tudo da capacidade histórica de cada sociedade, passando a ser considerada a "vantagem comparativa" mais decisiva. A qualificação da população seria o fator mais decisivo para as oportunidades de desenvolvimento.

No ranking dos países, o Brasil sempre se sai muito mal, desde 1990, quando apareceu no 50o lugar, descendo depois até ao 70o, e encontrando-se hoje no 58o. A versão brasileira deste relatório, feita para 1996, discrepa bastante do tom sóbrio internacional, descambando para defesas escusas da situação brasileira, mostrando que este tipo de estudo pode também servir para todos os fins ideológicos. O próprio fato de os Estados Unidos comparecerem no segundo lugar do ranking internacional, logo após o Canadá, revela absurda manipulação dos dados. No Relatório de 1990, os Estados Unidos estavam no 19O lugar, o que parece bem mais palatável para um país certamente rico, mas muito injusto com parcelas expressivas da população.

Deixando de lado tais diatribes, pode-se, sobre este pano de fundo, construir a concepção importante de competência humana, fundada instrumentalmente no manejo da educação e do conhecimento. Alguns horizontes cruciais são:

a) competência humana inclui competitividade, mas a esta jamais se reduz; um dos maiores ganhos de tais estudos foi o de subordinar indicadores econômicos aos sociais, abandonando a perspectiva do mero crescimento de mercado, em favor da qualidade de vida;

b) qualidade de vida não pode ser bem compreendida destituída de bases quantitativas, mas os fins éticos do desenvolvimento precisam colocar-se acima das injunções do mercado, ainda que isto seja impraticável no capitalismo;

c) destaca-se o horizonte político do desenvolvimento, onde se encontram os fins e a questão ética, tomando o mercado em seu devido lugar, ou seja, como instrumentação material indispensável;

d) com isto, direciona-se o desafio da competência para a dimensão política, reconhecendo que a "pobreza política" é problema mais profundo que a carência material; passar fome é grande injustiça, mas é injustiça ainda maior não chegar a perceber que fome é produzida e imposta; pobre que sequer sabe que é pobre e sobretudo que não atina para a pobreza como injustiça, não tem como sair da pobreza, ou espera a solução dos outros, mormente dos privilegiados ;

e) a importância estratégica da educação está no combate à pobreza política, à medida que for crítica e reconstrutiva, estabelecendo um dos caminhos mais efetivos da emergência do sujeito histórico capaz de projeto próprio coletivo ;

f) conhecimento é a instrumentação técnica mais fundamental da intervenção na realidade, apontando para a relevância da "qualidade formal", enquanto educação aparece como instrumentação fundamental da cidadania, apontando para a "qualidade política";

g) para o mercado, interessa a qualidade formal, ou seja, a capacidade do trabalhador de manejar conhecimento inovador, fator determinante da competitividade; não interessa a qualidade política, razão pela qual a questão da cidadania é mal posta na assim dita "qualidade total" ;

h) é um dos fulcros substanciais da competência humana saber humanizar o conhecimento, para que este possa servir aos fins éticos da história, e não descambe em mera instrumentação da competitividade, produzindo o efeito alarmante atual de resolver facilmente o desafio produtivo, mas às expensas da inserção do trabalhador no mercado.

Considerando este panorama, competência humana é apenas outro nome para a cidadania, e como esta, aponta para o processo emancipatório. Emancipação significa o processo histórico de conquista da condição de sujeito coletivo e autônomo. Como regra, toma-se esta perspectiva como o ideal maior do ser humano, não a assistência, por exemplo, e muito menos o mercado. Também como regra, deposita-se a esperança maior na educação e no conhecimento, como mostra bem o "mundo de Sofia" de Gaarder. A entrada em cena do pós-modernismo em ciência colocou em xeque este horizonte, em particular na versão de Lyotard , mas, mesmo assim, continua de pé que a emancipação depende substancialmente de:

a) formação da consciência crítica, sem o que não nasce o sujeito histórico, capaz de ultrapassar a condição de massa de manobra;

b) elaboração histórica de um projeto alternativo, com base em educação e conhecimento críticos;

c) organização política coletiva, que transforma a consciência crítica em competência humana;

d) desenvolvimento humano integral, tendo no econômico a instrumentação material básica e no político o horizonte ético dos fins.

De acordo com esta visão, o processo participativo implicado na cidadania sinaliza uma dinâmica de dentro para fora e de baixo para cima, essencialmente constituída pela competência humana de fazer história própria e coletiva. Funda-se tanto no indivíduo, quanto no coletivo, mas encontra na competência coletiva sua realização maior, precisamente por designar níveis participativos. Assim, o fenômeno político fundamental não é apenas a consciência crítica, mas a consciência crítica coletivamente organizada, capaz de sobrepor o bem comum aos interesses individuais e de grupos privilegiados.

II. Educação e conhecimento

Embora sempre se corra o risco de hipostasiar educação e conhecimento, como se, sozinhos, fizessem o milagre do desenvolvimento, parece cada vez mais consensual que representam os fatores mais decisivos para o desenvolvimento como oportunidade. Sempre dentro do "enfoque integrado" ou interdisciplinar, esses fatores assumem tão-somente papel mais estratégico, pelo fato de permearem, mais que os outros, a complexidade do fenômeno. Antigamente, atribuía-se este papel à base econômica (tradição marxista ortodoxa), ou à base cultural (tradição weberiana) . Hoje, entretanto, entrou em cena a crença generalizada de que qualidade é atributo humano, do que segue que, mesmo sendo a história algo também dado, dentro de circunstâncias externas, pode ser feita, desde que o ser humano tenha para tanto condições de competência. A capacidade de intervir com autonomia e criatividade tem sido ressaltada cada vez mais, até ao exagero de dispensar a relevância das condições objetivas. Um exemplo disso pode ser visto no final patético do livro de Rifkin sobre o fim do emprego, que apela para o "terceiro setor" como tábua de salvação do futuro . A cidadania voluntária pode representar, certamente, ápices da capacidade humana de participar desinteressadamente, mas é muito complicado esperar de uma mística tamanha força.

Como diz a dialética, não é possível o êxito de condições subjetivas, sem a instrumentação das objetivas. O ser humano não faz o que quer, mas aquilo que é objetiva e subjetivamente possível. Fará tanto mais, quanto mais o sujeito se dotar de competência humana, mas esta depende também e sempre de outras condições. Entre estas, conta-se hoje principalmente com o poder do conhecimento. Este reconhecimento, entretanto, tem um preço específico, que é a crítica acerba contra modos obsoletos de lidar com o conhecimento e de trabalhar o aproveitamento escolar. A reação forte contra os treinamentos advém do fato de que não estabelecem competência humana. Ao contrário, tendem a deteriorá-la, à medida que deturpam a energia fundamental do conhecimento, que é a capacidade de desconstruir, para, a seguir, reconstruir.

Conhecimento é, na prática, um processo metodológico permanente de questionamento da realidade, através do qual a intervenção nela vai se qualificando cada vez mais e se tornando mais eficaz. Liga-se menos ao domínio de conteúdos, até porque estes envelhecem logo, do que a habilidades propedêuticas, sinalizadas pelo saber pensar e pelo aprender a aprender. A capacidade de inovação origina-se, mais que tudo, de sua marca metodológica processual, e não tanto dos produtos gerados, inclusive teorias. A arte de questionar obsessivamente é seu forte. Neste sentido, toda teoria é feita para ser superada, ou seja, é uma hipótese de trabalho, eterna enquanto dura. Porquanto, inovar significa, muito concretamente, tornar tudo provisório. Assim, conhecimento é aquilo que a tudo torna provisório, inclusive ele mesmo .

Neste sentido, o conhecimento pós-moderno detém uma lógica interna implacável, que lhe confere uma coerência assustadora, porque sua capacidade de questionar se funda na de se autoquestionar. Apel chama, com Habermas, de "contradição performativa" a incoerência do conhecimento que se destrói em sua própria formulação. Assim, se a marca mais profunda do conhecimento é o questionamento, segue que deve ser autoquestionamento, porque é contraditório questionar para coibir ser questionado . Questionar e ser questionado baseiam-se na mesma lógica. O conhecimento é tão inovador, porque vive de se questionar a si mesmo.

O lado assustador desta marca está na obsessão desconstrutiva, que já corre à revelia da característica hermenêutica do ser humano. Esta é a dificuldade extrema que a universidade e a escola encontram para dar conta do conhecimento pós-moderno, porque não conseguem um ritmo adequado de desconstrução própria. Estas instituições apreciam falar de mudança, mas é o que menos fazem para si próprias. Ou, dito de outra maneira, falam tanto de mudança para evitarem ser apanhadas por ela. Resistem de todas as formas. Não são coerentes.

É claro que o ritmo de inovação provocado pelo conhecimento já não é propriamente "humano", no sentido de não respeitar a história, as identidades culturais, os patrimônios simbólicos. Nem a universidade, nem a escola poderiam, a cada dia, desfazer-se para começar tudo de novo. Por outra, parece claro também que seria o caso apressar o passo, para não ficar à margem da história moderna. Este desafio torna-se tanto mais agudo, quanto se observa um segundo plano dessa coerência assustadora, a saber, o casamento perfeito entre conhecimento desconstrutivo e mercado competitivo. Este adotou por completo o ímpeto inovador do conhecimento e encontrou nisso não apenas um modo de resolver o ritmo produtivo, mas igualmente de capturar o consumismo, que se tornou uma autêntica cultura. Todo novo computador morre, literalmente, de véspera, porque representa uma passagem para o próximo. Do lado produtivo, este novo computador traduz uma fase mais avançada da capacidade produtiva, geralmente vista em ser melhor e mais barato, e do lado do consumo acarreta novas atrações e "necessidades", que levam a população a comprá-lo. Por certo, nem o mercado precisaria de tanta velocidade de inovação, não fora, é claro, o contexto do mercado capitalista.

O ímpeto desconstrutivo do conhecimento é particularmente pernicioso com respeito à inserção do trabalhador no mercado, porque imprime uma velocidade preocupante de inovação por conta da informatização crescente, repercutindo na eliminação de força de trabalho. Esta competência desconstrutiva é o centro da habilidade inovadora, e percorre um caminho não hermenêutico, mas tipicamente tecnológico. A reconstrução se dá na esteira da desconstrução, sendo esta passo primeiro e termo de retorno implacável. Agride-se profundamente a dialética humana, à medida que esta, como diria Hegel, faz superações por elevação, não apenas por destruição. Toda nova fase nasce da anterior, por um processo endógeno de contradições dinâmicas, e, ao mesmo tempo, gesta a posterior, sucessivamente, havendo na mudança sempre um lastro de continuidade, porque histórica e cultural. A dialética é sempre uma história feita de interrupções, mas humanamente conduzidas. No plano tecnológico tudo é meio, para um meio que é fim de si mesmo. Assim como o mercado é fim de si mesmo, pelo menos no capitalismo .

O desafio, em si interessante, de saber pensar e de aprender a aprender, pode correr o risco de expressar apenas instâncias técnicas, tal qual era uso na concepção "escola-novista" de educação. Como instrumento técnico, o conhecimento se contenta com a qualidade formal, perseguindo a inovação por si mesma. Entretanto, por ser produto humano, lhe é intrínseca também a qualidade política, escamoteada para poder servir a qualquer fim. Este modo de ver conclama a necessidade de conjugar bem educação e conhecimento, na devida hierarquia de meios e fins. Não é automática esta conexão dinâmica e fecunda. Facilmente temos processos educativos pouco inspirados na capacidade questionadora e reconstrutiva do conhecimento, como temos facilmente processos científicos alienados da ética histórica .

Disto tudo, podemos retirar a conclusão central, segundo a qual para dar conta das inovações do mundo moderno é mister:

a) manejar bem conhecimento como instrumentação fundamental do processo inovador, em termos formais; implica a coerência desconstrutiva e reconstrutiva, que vai totalmente além da mera cópia e do mero treinamento;

b) humanizar o conhecimento, tornando-o instrumento de educação e de inclusão; a educação moderna precisa assumir compromisso reconstrutivo ostensivo, precisamente para poder intervir com competência, mas esta competência, para ser humana, e não apenas técnica, carece condensar também a ética da intervenção histórica .

Faz, por isso, sentido usar o termo "educação profissional", para ressaltar vários componentes cruciais desta modernidade, entre eles:

a) trata-se sempre de "formação", não de treinamento; o caráter educativo do processo profissionalizante precisa predominar sobre todos os outros aspectos, porque não se trata apenas de inserir-se no mercado, mas de envolver o todo no contexto da cidadania;

b) saber pensar e aprender a aprender denotam não só habilidades propedêuticas de estilo formal e inovador, mas sobretudo a qualidade política de quem, ao mesmo tempo, maneja bem conhecimento e o humaniza;

c) o centro de uma profissão não é "fazer", mas "saber fazer"; o centro do "saber fazer" é o "refazer", ou seja, a competência inovadora permanente;

d) como todo exercício profissional envelhece, sua recuperação constante é parte essencial de sua competência; competência realmente competente é aquela que todo dia se renova, como no caso do conhecimento;

e) pelo menos em certo sentido, o que se chama "formação básica" pode ser mais decisivo para a qualidade do profissional do que o domínio disciplinar ou curricular; tornando-se os conteúdos obsoletos rapidamente, é preciso buscar a renovação permanente no saber pensar e no aprender a aprender;

f) profissional de verdade não é aquele que "adquiriu" uma profissão, pela via da estocagem de conhecimento copiado, mas aquele que estuda sempre, para poder acompanhar e mesmo se antecipar a uma realidade em permanente mutação; assim, o desafio reconstrutivo da educação profissional é absolutamente crucial;

g) embora o esforço educativo no campo profissionalizante corra sempre o risco de subordinar-se ao mercado ou de cair no vazio por desvinculação com o mercado, aceita-se hoje que o trabalhador só tem a ganhar se o processo profissionalizante se centrar na qualidade educativa, para poder retirar daí tanto a capacidade de inserir-se no mercado, quanto sobretudo de poder confrontar-se com ele;

h) em nome do enfoque integrado, é substancial não desconectar meios e fins, ou qualidade formal e política, o que levaria a cuidar tanto da qualidade educativa do processo de profissionalização, quanto das condições de inserção no mercado.

III. Desafios da aprendizagem moderna

Para clarificar ainda mais esta temática, será oportuno discutir alguns relevos da aprendizagem moderna, fortemente vinculada ao esforço reconstrutivo. É mais conhecida a teoria construtivista, da escola piagetiana , retocada com maior ou menor profundidade pelos aportes mais sociais de Vygotsky , mas é mister ver que hoje existe uma profusão de aportes neste sentido, que vão desde a filosofia e a pedagogia, até a física, passando pela biologia. Com efeito, o construtivismo pode repassar a idéia de uma cognitivismo exacerbado, se permanecer restrito aos cuidados com a qualidade formal do conhecimento, o que é bem possível em abordagens psicológicas mais ou menos fechadas. Por isso mesmo, a visão de Vygotsky é quase sempre considerada um corretivo importante, porque se fixa bem mais na ambiência social da aprendizagem .

Entretanto, existe hoje disponível um leque muito diversificado de teorias e práticas da aprendizagem, a maioria de estilo interdisciplinar. Tentando resumir alguns princípios mais fundamentais, poderíamos asseverar que predomina a tendência a valorizar a propedêutica do saber pensar e do aprender a aprender, com qualidade formal e política. À diferença do uso tecnicista de tais termos na época do "escola-novismo", é fundamental a noção política da aprendizagem, o que tem levado a acentuar uma clara hierarquia ética entre qualidade formal (meio) e qualidade política (fim).

A partir daí, destacam-se algumas premissas essenciais, fecundadas, de um lado, pela permanente renovação oriunda do conhecimento moderno, e, de outro, pela política e ética do sujeito. Seriam elas:

a) a aprendizagem autêntica supõe processo reconstrutivo dos alunos, cujo esforço não pode ser substituído por nenhum outro expediente, inclusive meios eletrônicos; para educação ser processo emancipatório de dentro para fora, ou seja, ancorado na noção de sujeito capaz de história própria coletiva, carece orientar-se pela formação da competência humana autônoma, destacando-se sempre, em primeiro lugar, o compromisso com a cidadania;

b) papel essencial desempenha o professor, na condição de orientador, não só porque não se aprende sozinho, mas sobretudo porque a aprendizagem precisa da motivação humana e decorrente avaliação; evitando exacerbar o horizonte cognitivo, é crucial realçar também os condicionamentos sociais e históricos ;

c) educação é um processo essencialmente formativo, no sentido reconstrutivo humano, não algo da ordem do mero treinamento, ensino, instrução; enquanto estes termos indicam uma influência apenas de fora para dentro e de cima para baixo, formação toma o aluno como ponto de partida e de chegada;

d) o ambiente mais favorável à aprendizagem é o interdisciplinar, ao mesmo tempo teórico e prático, socialmente motivador, pluralista e crítico, implicando qualidade formal e política; não existe aprendizagem apenas teórica ou apenas prática, já que o confronto adequado com a realidade supõe dar conta dela como um todo; ao mesmo tempo, é próprio do conhecimento moderno não distinguir concretamente teoria e prática, já que seu signo fundamental é intervir para mudar;

e) a aprendizagem, por ser processo e marca humana ineludível, é uma reconstrução permanente, devendo usar de todos os espaços e tempos que a favoreçam, não podendo, por isso, limitar-se a paradigmas rígidos presenciais ou não presenciais, formais ou não-formais, e assim por diante;

f) está em jogo a formação da competência humana, não só da competitividade, o que estabelece certamente a importância extraordinária que educação tem para o mercado moderno, mas a ele deve ultrapassar, também porque necessita fazer parte de todo processo educativo, em primeiro lugar, a cidadania ;

g) todo processo formativo precisa de informação, não cabendo traçar dicotomia entre os dois termos, ainda que o segundo seja insumo do primeiro; os meios eletrônicos são particularmente decisivos no campo da informação disponível, permanecendo como desafio fundamental do futuro aproximar, cada vez mais, os recursos tecnológicos na direção de ambientes de aprendizagem reconstrutiva.

Desta visão decorre certamente uma crítica dura aos vezos vigentes de nossa escola formal, bem como dos usos em cursos profissionalizantes. Como regra, baseiam-se em aulas expositivas, que reduzem o aluno a objeto de ensino . Sobra-lhe como tarefa escutar, tomar nota, decorar e fazer prova. Todas estas atividades não constam mais como procedimentos importantes da aprendizagem. Ao mesmo tempo, o professor já não será mais definido como alguém que estudou para dar aula, porquanto aula é um expediente menor e só faz sentido se levar o aluno a aprender.

Com efeito, talvez a referência mais decisiva de toda esta discussão esteja em um princípio antigo entre os pedagogos, que é o aluno como ponto de partida e de chegada. Tudo vale a pena, se o aluno aprende. O que mais se verifica é um rendimento escolar muito baixo, e que pode estar agravado na educação profissional, por conta de cursos mais abreviados, resumidos e restritos. Tomando em conta esta perspectiva da aprendizagem moderna, podemos asseverar:

a) a educação profissionalizante precisa preocupar-se, antes de mais nada, com sua qualidade educativa, em particular com a aprendizagem e sua relação com a qualidade formal e política;

b) cursos pequenos, como regra, apenas socializam conhecimento, mas não permitem aprendizagem adequada, já que neles não ocorrem pesquisa e elaboração própria; ou seja, não atingem o nível propedêutico necessário do saber pensar e do aprender a aprender;

c) a insistência artificial sobre cursos à distância ou sobre meios eletrônicos pode escamotear ofertas de mero treinamento; o teor educativo de tais recursos depende da ambiência humana implicada, sobretudo do professor;

d) é essencial a presença de um professor humanamente competente, capaz de reconstruir conhecimento, para poder promover o mesmo processo reconstrutivo com os alunos; em grande medida, a qualidade da educação profissional depende da qualidade dos professores;

e) a própria instabilidade e constante mutação do mundo do trabalho recomenda estilos mais polivalentes de formação, o que reforça ainda mais as habilidades propedêuticas do saber pensar e do aprender a aprender; tornando-se obsoleto um processo produtivo, é mister saber migrar para outro, pela via da capacidade reconstrutiva de conhecimento;

f) por conta da correlação cada vez mais inversamente proporcional entre crescimento econômico e geração de empregos, a educação profissional necessita oferecer um enfoque formativo mais interdisciplinar, pelo menos no sentido de se aprender a enfrentar novos desafios, mais do que a ocupar um lugar seguro.

IV. Desafios do mercado

Embora este texto não tenha como fulcro central a inserção no mercado, convém, também para evitar mal-entendidos, concluir com uma referência deste tipo. A educação profissional tem pelo menos dois desafios cruciais:

a) de um lado, garantir aprendizagem reconstrutiva, com qualidade formal e política, proporcionando condições adequadas de competência humana; como se disse, tal competência humana tem como fulcro central a cidadania do trabalhador;

b) de outro lado, cuidar que exista conexão pelo menos razoável entre a aprendizagem e a inserção no mercado, também porque este vínculo, como regra, é muito tênue e se tornará cada vez mais tênue, se não introduzirmos as inovações necessárias para o trabalhador poder se confrontar com o mercado.

Houve uma época na qual a qualificação poderia significar uma oportunidade bastante clara de emprego, inclusive porque existia um ritmo compatível entre a modernização tecnológica dos processos produtivos e a sofisticação qualitativa do trabalhador. Este problema ainda é crucial entre nós, porquanto uma população que tem, em média, apenas quatro anos de escolaridade só pode ser "biscateira". O mercado informal tem, entre suas características, também aquela de acolher mais facilmente trabalhadores desqualificados.

Hoje, porém, a qualificação sempre mais sofisticada, ao tornar-se condição decisiva de participação em processos competitivos, também reflete a contradição maior dos novos tempos, ou seja: ela mesma não tem como signo alargar o mercado, mas afunilar sobre processos produtivos cada vez menos intensivos de mão-de-obra. Se isto for correto, a educação profissional que realmente se interessar por resultados concretos no mercado, precisa garantir muito mais condições de "inventar" trabalho, do que de empregabilidade. A tese da empregabilidade é correta no sentido de que é mister dar conta do processo inovador competitivo, que impõe ritmos desconstrutivos constantes, obrigando o empregado a tornar-se mais capaz de enfrentar novos desafios ou mesmo de se recapacitar. Mas é enganosa, à medida que vende a idéia que, voltando o trabalhador a estudar, recupera-se o emprego.

Ora, de um lado, a lógica competitiva não segue a expectativa do trabalhador de refazer empregos desfeitos, mesmo vindo a crescer. Ao contrário, segue a lógica capitalista moderna de substituir por vias informatizadas. De outro, tornando-se a chance de empregar-se cada vez mais restrita, seria o caso apelar para a ocupação de espaços de trabalho, inclusive nos setores informais.

Assim, sem abandonar, de maneira nenhuma, a tese da empregabilidade, é decisivo conceber um tipo de educação profissional que habilite o trabalhador a criar condições de trabalho, em particular de estilo autônomo e associativo, conjugando cidadania com o manejo da sobrevivência. Pode-se sempre criticar que isto é muito pouco. É mesmo. Entretanto, se observarmos o número muito pequeno de pessoas que consegue empregar-se após os cursos profissionalizantes de sentido geral, a tática de formar para o trabalho não poderia ser desprezada. Ao mesmo tempo, há aqui uma questão de realismo duro: a população que mais necessita trabalhar é aquela marcada pela desqualificação gritante.

Assim, esta população estará cada vez mais alijada de processos produtivos modernos, até porque sequer teria tempo para dedicar-se a um tirocínio mais apurado de estudos, por conta da premente sobrevivência. Colocando as coisas deste modo, parece imprescindível considerar que a educação profissional, por mais que deva cuidar de seu núcleo formativo, não pode afastar-se do mercado. O afastamento do mercado, ao contrário de manter mais pura a doutrina educativa, leva-a à irrelevância.

O argumento mais importante para assumir o confronto com o mercado parece cristalino: perdendo cada dia mais o mercado suas condições históricas conhecidas de conseqüências sociais (emprego), chegaremos a um ponto insustentável, que colocará à luz a lógica capitalista nua e crua: uma riqueza crescente acompanhada de crescente exclusão. Para dar conta deste desafio, é mister aprimorar, de todas as maneiras, a marca educativa dos profissionais, para que a competência humana emerja e consiga intervir no mercado, colocando os direitos humanos acima do lucro. Entretanto, não se faz isto bem, colocando-se de costas para o mercado, mas olhando-o de frente e dentro dele.

O confronto com o mercado sempre marcou o sistema capitalista, mas agora vai tornar-se ostensivo e genérico, e implicará políticas que desbordem totalmente as expectativas superadas do welfare state ligadas aos "mínimos sociais". Não bastará "distribuir" renda; será mister "redistribuir", ou seja, mexer profundamente na estrutura das desigualdades sociais. Isto é coisa para cidadão de verdade, não para simples profissionais.

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Fundação Vanzolini/ Projeto E